بازي چگونه جدي مي
شود؟
درباره عالمِ سياست غالبا مي
شنويم که «اينها همه بازي است و نبايد زياد جدي گرفت!ليکن هنگاميکه بازيگران اصلي
"قواعدِ بازي" را رعايت نمي کنند، بازي جدي مي شود و گاه زيادي! يعني ديگر
لطفِ سياست به قهرِ جنگ بدل مي گردد. هرچند جنگ نيز خود، به قول کلازويتز ادامه
سياست است به شکلي ديگر. اما با تسلطِ جهاني يافتنِ کلام و ُکنشِ نو-محافظه کاران،
اين رابطه کلاسيکِ جنگ و سياست معکوس شده و گويي اين بار سياست ادامه جنگ به
اشکالِ ديگر گشته است. متفکر اصلي اين فلسفه سياسي جديد اما کهنه کار، کارل اشميت
آلماني است که جوهرِ سياست را با «تمييزِ دوست از دشمن» تعريف مي کند. در اين نگاه
سياست همان دشمن شناسي است و هر که دوست ما نيست دشمن است. «دوست داشتنِ دشمنان»
که آموزه عيسوي است، در نظر اشميت، ناظر بر بخش خصوصي است و نه عمومي. متفکر
ايراني احمد فرديد نيز زماني تضادِ وِلايت (سلطه) را با وَلايت(دوستي) وجه افتراقِ
اساسي ُپليتيک غربي و سياستِ شرقي مي دانست. از اين بحث که ژاک دريدا هم بنوبه خود
در کتابش «سياست هاي دوستي» به تفصيل بدان پرداخته تا پيشآمدِ فرصتي مناسب،
بگذريم.همزمان با ُبن بستِ اصلاحاتِ حکومتي و مطرح شدنِ ضرورتِ بازگشت به جامعه
مدني براي تداومِ بنيادي تر جنبشِ شهروندي، يعني جدي شدنِ بازي اصلاحات، شايد
پرسشِ شايسته انديشيدن اين باشد که :پس از قريب به يک قرن که از انقلاب مشروطه مي
گذرد، آيا در کشورِ ما هنوز "شرايطِ امکانِ" تحققِ نهادهاي ُمدرني چون
دانشگاه و مجلس (و بطورکلي جمهوري)، فراهم آمده است يا نه؟ پيش-پرسش اما، تعريفِ
دلايلِ وجودي و اهداف عالي اين "نهاد" هاي علمي و سياسي جديد است.
"آموزش و پرورش" در يکي و "بيانِ آزادِ اراده مردم و قانونگذاري"
در ديگري است که به پرسش بدل مي شوند.در بيست و پنجمين سالگردِ انقلاب و تغيير
نظامِ سلطنتي سکولار به جمهوري ديني، در عرصه همين نهادهاي "جديد
التأسيس" شاهدِ دو نوع بحرانِ ساختاري در دو نظام سابق و لاحق بوده ايم.
تجربه ورشکسته نظامِ گذشته، تناقضِ دو خصلتِ آمرانه باستاني (سلطنتِ مطلقه و
استبدادِ نظامي- پليسي) بود با نوسازي شکلي و شبيه ساز1 تجددِ غربي. چنين
ُمدرنيسمِ ناقص الخلقه اي (يعني تجدد منهاي آزادي) موجباتِ يک دافعه تاريخي و
فرهنگي عميق و گسترده را فراهم ساخت: تحجّر ديني و تشرّع صوري و فرماليستي که خود «سيئة
من سيئاتِ» همان افراط متجدّدانه بود.معمّا اما اين بوده و هست که چگونه چنين
پديده اي که در آستانِ انقلاب از کمتر اقبالي در جامعه و نسل جوانِ پيشگام انقلاب
برخوردار بود، توانست در صفوفِ انقلاب رخنه کند و پس از پيروزي در نظامِ برآمده از
او، حتي نقابِ "جمهوري" به چهره زند و گام به گام، موجباتِ دگرديسي
دمکراسي به تئوکراسي را فراهم سازد. توجيه اوليه "انديشمندان" نظام
گذشته اين بود که نوسازي سريع يک جامعه سنتي و گسستِ ساختاري با گذشته، بدونِ
اقتدارگرايي و حتي استبدادِ منوّرالفکر نامتصور است. در تاريخِ اروپا نيز زايشِ
دولتِ مدرن و مدرنيته سياسي با مقاومتِ قهرِآلودِ سلطنت هاي مطلقه ملي در برابر
امپراطوري کاتوليک بروز کرد و تنها در مراحلِ بعدي بود که همين "سيادت"
سکولار و خودفرمان خصلتِ آزاديخواهانه و مردمسالارانه يافت. عينِ همين استدلال، در
جهتِ معکوس، با چشم انداز متشرع ساختنِ يک جامعه نيمه عرفي به کار گرفته مي شد.تا
بدانجا که امروزه، پس از دو دهه تنش ميانِ "شکلِ" جمهوري و محتواي
"اسلامي" (به تعبيرِ آية .. مطهري)، مردم ما به تجربه در يافته اند که
"حاکميتِ دوگانه" ناممکن است و يا به بيانِ دقيق تر، دو حاکميت در يک
نظام نگنجند ولو دو درويش ... زيرا به گفته درست و کارشناسانه يکي از فقهاء محافظه
کار : « جمهوري و اسلام دو امر نيستند که با هم تناقض داشته باشند ! » فرق و
اشکالِ کوچکي که هست آنکه از نظر ايشان اولي همان دومي است ولي اسلامي که ما از
نياکانمان آموخته ايم عکس آنرا حکم مي دهد: در اين عصر و نسل يک
"جمهوري" ميتواند همطرازِ داعيه سياسي اسلام باشد (نگاه اقبال لاهوري و
اگر او را نمي پسندند، رجوع کنند به خراساني و نائيني). چه نوع جمهوري؟ بمعناي
جامعِ همه معاني کلمه (مردمسالاري، تمرکز زدائي و ..) و مانعِ تمامي موانعِ آن و
از جمله، بيطرفي روشي يا دستوري2 در برابر همه اديان و مکاتب يا اصلِ انصاف و
احترام به وجدان و عقيده (و نه بمعناي سکولار-يسم و لائيس-يسم که همچون هر
"ايسم" ديگري، از مذاهبِ ُمدرن اند). موضوعِ اين يادداشت اما، بازانديشي
فلسفه "تعليم و تربيت" (پداگوژي) از راه يادآوري دو نمونه تاريخي است،
يکي تجربه مصدق است که پس از آنکه ديد از درونِ نهاد هاي حاکم و انستيتوسيونِ
حکومتي آنزمان امکانِ پيشبرد حرکت اصلاحي و دموکراتيزاسيون واقعي ميسر نيست، فرياد
زد: «مجلس آنجاست که مردم حضور دارند!»؛و ديگر، شريعتي که در آستانِ جشن هاي
دوهزار و پانصد ساله، به جرمِ وفورِِ تخلفاتِ اداري مانندِ حاضر و غائب نکردنِ
دانشجويان به درخواستِ مديريتِ وقت دانشگاه، اخراج شد و به تعبيرِِ اداري، به بخش
پژوهشي وزارتِ علوم "منتقل"3 گشت، و او به جامعه رفت و در
"حسينيه" کلاس هاي درس خود را بر پا ساخت و گفت: دانشگاه آنجاست که
دانشجو هست!
آري، جوينده علم يابنده است «ولو بالصين!» و
از آنجا که اينک برخي از "اصوليونِ اخباري" براي خواندنِ فاتحه جنبش
دانشجويي و اصولا همه جنبش هايي از اين قماش، بدنبالِ "چيني" کردن اوضاع
هستند، بايد دلداري دهيم که بنابر حديثِ نبوي باز جاي اميدواري باقي است و در چنان
شرايطي هم ميتوان به جستجوي دانش ادامه داد. فقط از بابِ تکليفِ شرعي نهي از منکر
بايد به رفقا يادآور شد که در تقويم چيني آن سال 1998 "سالِ اژدها" بود،
ولي امسال 2004 "سالِ ميمون" است. لذا اين خطر وجود دارد که تاريخ بار
دوم نه بصورت تراژدي، بل کمدي رخ نمايد، و أحوط آنست که پيش از مبادرت به هر
اقدامي از بخشِ مطالعاتِ استراتژيکِ وزارت خارجه در مورد تفاوتِ شرايطِ آنجا و
اينجا استعلام شود.ميدانيم که پس از "خروج از" دانشگاه (و نه بر
دانشگاه)، دکتر شريعتي در پژوهشي بنام "مکتب يا فلسفه تعليم و تربيت" به
مطالعه نظامِ آموزشي حوزه علميه پرداخت و جالب ترين مميزه اين نهاد را، صرفِ نظر
از "به - روز" بودن يا نبودنِ محتوياتِ آن موادِ درسي، در
"آزادي" همه جانبه اداري آن نهاد بلحاظِ انتخابِ رشته و استاد و ..،
گستره اجتماعي گزينشِ دانشجو و رعايتِ مساوات در آن يافت.
آنگاه به جوهرِ فلسفه تربيّت در اسلام و
پيامِ وحي کتابش، اشاره مي کند که با "بخوان! بنامِ آن مربّي که به انسان
آموخت آنچه را که نمي ندانست،" آغاز مي شود و .. پس از مقايسه دو فلسفه
پداگوژيک در اسلام و در غربِ ُمدرن که دومي بر پايه طبيعت، جامعه و بطورکلي واقع
گرائي مبتني است، نتيجه مي گيرد که اينهمه در اولي نيز يافت مي شود، ليکن، «نه
بالذات و بالاستقلال و بعنوان هدف» بل همچون مکتبِ ميانه اي که «نه شرقي ونه غربي»
است و درختي است که «ريشه در زمين دارد و شاخه در آسمان»، و ماديت را "اصل"
مي داند (خلافِ ايده آليسم) و "هدف" نمي داند (خلاقِ ماترياليسم)، و ..
خلاصه، ايدئاليسمي مبتني بر رئاليسم است که انسانِ آرماني اش «پارساي شب و شيرِ
روز»ي است در جامعه «کتاب، ترازو، آهن»!اين مطالعه موردي توسط دکتر هرچند به دليلِ
نپرداختن به مضمونِ موادِ آموزشي حوزه هاي سنتي ناقص مي نمايد و مرادش از اين طرح
در آن زمان و مکان تنها نکته آموزي از سنت هاي بومي آموزشي براي سامان بخشي به
دانشگاه نوپاي ما بود، و نقدِ کاستي هاي محتوايي نظام تعليماتي حوزه را بايد در
ساير آثار او (که به تحليلِ زوال و انحطاطِ هفت قرني تمدن و فرهنگ اسلامي مي
پردازد) يافت، ميتوان سکوي پرشِ مناسبي براي بازانديشيدنِ رسالت و مسئوليت دانشگاه
در شرايط ايران و اسلام دانست. زيرا از سوي يک استادِ اخراجي از دانشگاه نوشته شده
که به جرمِ "خامي" از ميخانه رانده شده و به گناهِ "رندي" به
حوزه هم راه نيافته و در نيمه راه، همزمان به اتهام دردِ دين داري و بد ديني تبعيد
و تکفير شده، نگاشته شده است؛ و او ميانِ دو نهادِ مسجد و ميخانه، وقتِ
"فراغتي" يافته که بتواند فارغ از چنبره مقتضياتِ اجتماعي-اقتصادي، آئين
نامه هاي اداري-آکادميک و جزمياتِ شرعي- فقهي، به گوهرِ دين و دل و نسبتش با دنيا
يا علم و زمان بيانديشد. در فرهنگ يوناني-اروپائي مفهومِ "skholè " که ريشه واژه هاي مدرسه و مدرسي
(اسکول-اسکولاستيک) است، همين وقتِ "فراغت4" جدي براي مطالعه است. و
بارِ نخست، سقراط است که کولي وار در جست-و-جوي "حقيقت"، فارغ از همه
محاسباتِ صوفسطائي صوفيست ها که دانش-پيشه-گان فرزانه عصرِ خود بودند، دانا و
معترف به ناداني خويش و تشنه دانستن و عاشقِ فرزانگي، به اين فقر و فراغتي مي رسد
که شرطِ امکانِ هر "پرسش و انديشه" است.
افلاطون بنيانگذار "آکادمي" در
کتاب "قوانين" از قول شهروندِ سالمند آتني، نقل مي کند که گويا انسان ها
ُلعبتکان و عروسک هاي خيمه شب بازي خدايان اند5؛ و «براي سرگرمي يا با هدفي جدي»
را نمي توانيم بدانيم، ليکن آنچه ميدانيم اينست که "عواطف" ما را بر خطِ
فاصلِ فضيلت و رذيلت همچون نخ هائي به اينسو آنسو و اعمال متناقض مي کشند و عقل
حکم مي کند که هر کس همواره از يکي از اين کشش ها تبعيت کند و آنرا رها نسازد. و
اين همان فرمان طلايي و ُقدسي عقل است که آنرا "قانون" مشترک دولتشهر مي
نامند و به خلاف سايرِ تمايلات که از آهن سخت ُپشت و ناهمگون اند، اين يک، همچون
زر، همگون و زيبا و نرم نهاد است.ميدانيم که نظريه معروف افلاطون در بابِ آموزش هم
اينست که نخستين تمرينِ هر تعليم و تربيّتي "بازي" است و حتي هر تعليمي
(Paideia) نيز خود نوعي
بازي(paidia) است6 و
تربيّتِ نيکو يک "بازي قانونمند" است. رحمِ خدايان به نژادِ انسانهاي
ميرا و دردکش سبب شده که در اواسطِ کار و اشتغال، ايست هايي براي استراحت داشته
باشند که همان جشن هايي اند که به افتخارِ خدايان ترتيب داده مي شوند. رعايتِ
اعتدال در نوشيدنِ شراب طي اين جشن ها، بهترين آموزگار (پداگوگ) است. زيرا در مرزِ
ميانِ شادخواري (ديونيزيوسي) و خشکي ملالت آور تحصيلي و قانونگذاري (دوريايي)
است7.افلاطون از تربيت8 نخستين اکتسابِ فضيلت توسط کودک را مي فهميد، يعني «آن
بخشي که ما را براي استفاده شايسته از لذت و درد و عشق و کينه شکل مي دهد9». اگر
احساساتي چون لذت و دوستي و درد و نفرت که پيشتر در روانِ انسان پديد مي آيند،
هنگامِ بيداري خرد با او همخوان باشند همان فضيلتِ تام اند.در اين فلسفه رهنماي
آموزش و پرورش که با رهبري سياسي نيز تناسبِ تام دارد، برغمِ همه بازي هاي کلامي و
باز بودن هاي بين الأذهاني که از او شاهبازي باستاني ساخته که گويي پس از او به
تعبير وايتهد تاريخ فلسفه جز پاورقي بر او نبوده، بروشني محسوس است که آن
"فقرِِ" جستجوگرِ سقراطي، اين بار زير عنوانِ فلسفه و سپس متافيزيکِ
شاگردش، بدل به يک "سرمايه" فکري (ديالکتيکي) و علمي (رياضي) و نهادي
(آکادمي) مي شود که بر سردر آن نبشته اند ورودِ هندسه نادانان ممنوع!و از آن بازي
باستاني در سده هاي ميانه مسيحي، از التقاطِ ارسطو و مسيح توسط توماس، مسلح به
انکيزيسيون (از 1232) چنان اسکولاستيکي ساخته مي شود (حدود 1274) که يادآورِ
"اشکنک" (ابزارِ شکنجه) و سرشکستنک است!البته در دفاع از قرون وسطاي
مسيحي که ما اغلب تصوير ساده شده سياهي از آن را در ذهن داريم، بايد به نتايج
آخرين پژوهش هاي اين حوزه اشاره نمود10 که نشان مي دهند اين دوره براستي، همانگونه
که اتين ژيلسون مي گفت، قلب و شاهراه فکر و روحِ اروپا و جايگاه دانشگاه بعنوانِ
عالمي (université)
در اين عالم است و نفسِ تنش هاي اين دوره ميانِ کليسا و سلطنت، تجدد و سنّت و ..،
بالأخص براي ما، آموزنده و زنده است.اين داستان سر دراز دارد و براي رعايتِ اجمال
و يادآوري، ژان-ژاک روسويي مي طلبيد تا در نبرد با "گناهِ اوليه" در
«اميل، درباره آموزش» (1762)، در برابر معلم-محوري11 و جامعه-محوري سابق به احياي
شخصيتِ کمال پذيرِ کودک همّت ورزد و پايه نوعي "آموزشِ منفي" را بريزد
که تا کنون، و بويژه از مه 68 به دينسو، بيانيه همه گرايشاتِ
"غير-راهبرانه12" بوده است13. هر چند تبعاتِ آموزشي پس از مه 68، به
ويژه با تفريط "پداگوژي هاي فعال" آمريکايي امروزه به يک مسئله ديگر
تبديل شده است. خلاصه آنکه در دورانِ مدرن مسئله پداگوژي از آموزش جدا مي
شود(دورکهيم) و "علم يا هنر" بودنش طرح مي شود و مناسباتش با سياست مورد
بحث قرار مي گيرد.پير بورديو14، جامعه شناس فقيد و متعهد فرانسه، با همين واژه
"فراغت" skholè
(يا سرگرمي جدي) "، يکي از کليد- واژه هاي جامعه شناسي خود را براي نقدِ
شرايطِ شکلگيري جامعه شناختي فلسفه فلاسفه و "معرفتِ
مدرسي"(اسکولاستيکي) پرورده است. او با وام گرفتن مفهوم "ديدگاه
اسکولاستيک" از استين،15 تلاش مي کند نشان دهد که اين ديدگاه تنها در موقعيت
آکادميک (اسکولاستيک) شکل مي گيرد. امکاني "خنثي سازنده" که بعنوان يک
صلاحيت16، حق ورود به حوزه17 علمي را مي دهد. موقعيتِ اسکولاستيکي تضاد ميانِ بازي
کردن و جدي بودن را در مي نوردد و بازي کردن بطور جدي و جدي گرفتن امر بازي گونه18
را مجاز مي سازد.اگر انسانِ آکادميک19 وقتِ چنين تمريناتي را دارد ناشي از همين
امکانِ عمل يعني فراغت و تخصصي است که در مدرسه آموخته، اما، اين شرايطِ اجتماعي
فراهم آرنده امکانِ ديدگاه اسکولاستيکي، به گفته بورديو، در انديشه غالبِ فلاسفه و
حتي جامعه شناسان در حالتِ نيانديشيده (که آنرا "رأي معرفتي"20 مي
نامد)، باقي مي مانند. حال آنکه تجربه آکادميک دنباله تجربه اصلي تر بورژوايي است
که امکان فاصله گرفتن از دنيا و مافيها يعني فوريت و فشارهاي ضرورت را دارد. اين
نه يک نقد که پرسشي ناظر بر معرفت حاصل از کناره جستن از جهان است: نظريه و تئوري
اي که از بيرون و به شيوه آکادميک به عالم و آدم نظر مي کند غالبا از داو هاي بازي
و منافعِ عملي غافل مي ماند و آنها را خنثي مي سازد و به شکلِ تفننّي، به جاي
بررسي "علت" ها در پي يافتِ "دليل" هاست. بورديو اين تمايز ميانِ
"علت و دليل" را نمي پذيرد و خلاصه اينکه، او در جستجوي يک نسبت و ديدِ
عملي در برابرِ عمل و موقعيتِ اجتماعي است.هرچند به نظر ما بر روش بوديو ميتوان
نقدهاي اساسي داشت، توجه به جامعه شناسي معرفتِ او ميتواند پاسخِ قاطعي باشد به
آنها که از موضعِِ جنت مکان و در عوالم ُمُثلي و ُبرجِ عاجِ ايده- و-لوژيکِ ناب
خويش اين گونه تحليل ها را "جامعه شناسي هاي ايدئولوژيک" مي خوانند! حال
آنکه واضعِ نقدِ ايدئولوژي، بمعناي منفي کلمه، يعني کارل مارکس دقيقا همين نوع
تحليل هاي ايدئاليستي- فلسفي هموطنانش را به دليلِ بريده بودن از موقعيت هاي مشخصِ
تاريخي، و با عنايت به شرايطِ اجتماعي امکانِ شناخت، پيش-داوريي هاي نيانديشيده
مانده شخصِ شخيصِ فيلسوف و جامعه شناس را "ايدئولوژي" مي ناميد.در آغاز
اين مقال به ُبن بستِ اصلاح طلبي "از بالا" اشاره رفت و ضرورتِ بازگشت به
جامعه. در بحثِ از راهنمايي آموزشي-پرورشي نيز بر بايستگي همين نوع هبوط از عرشِ
نهادهاي رسمي آکادميک، اعم از سنتي و متجدد، به فرشِ حرکتِ دانش-جويي حقيقي تأکيد
شد و سرخطِ يک رشته پرسش براي بازانديشي رسالتِ گوهرِ دانش-گاه رسم شد.در پايان،
برسمِ نتيجه گيري و در حد يک يادداشت، اين سؤال طرح مي شود که آيا تجربه نشان
نداده است که در تقابل با استبدادِ "رأي" سنت گرايان، راه حلِ تجددخواهي
نو-ليبرال و "خردِ خود-بنياد-خواه" کارايي نداشته است؟ عصرِ ما در سطحِ
جهان و جهاني شدنِ انديشه و پيکار، عصرِ پيروزي خردِ خودبنياد نيست، بحرانِ گذر از
اوست. دورانِ بازگشت هاي قهقرايي به هويت هاي بسته ملي و مذهبي نيز بسر رسيده است،
که اينها نيز خود نوعي واکنش هاي ُمدرنِ سياسي با صبغه هاي سنتي و عقيدتي بودند.
پس وجه مميزه اين عصر عطشِ فراغتِ بال از همه نوع "بنياد" گرايي است،
خواه خود-بنياد-گرايي و خواه خدا-بنياد-انگاري. زيرا مشکل در خودِ "
ُبن" است. خدايي که ُبني فرض شود شايد ُبتي باشد و ما لعبتکانش و بدتر
"نمايندگانش"! از اين پس، بحران بحرانِ نمايندگي است: روسو مي گفت:
«نمايندگي غصب است». زيرا "حاکميت" موهبتي است که از خدا به مردم تفويض
شده است. پس، همه قدرت بدستِ مردم! اين شعار به قصدِ تشکيک در صحت و ضرورتِ
پارلمان و "دمکراسي نمايندگي" نيست. نشان دادنِ منبعِ اصلي قدرتِ
پارلمان بعنوانِ شوراي عالي نمايندگي همه شوراها و محل بيانِ اراده مردم با همه
گرايشات اوست. به ويژه در ُبرهه اي که شکلِ رسمي اش هم صوري و فرمايشي شود. همين
حکم درباره منبع و سرچشمه فکر و آگاهي مردم، يعني دانشگاه (و دانشجو) صادق است.
آري، هنوز شايد براي يافتنِ راه مدرسه به "راه-نما" نيازمند باشيم، اما
به راهبر نه. نه برده، نه ارباب!
يكشنبه
19 بهمن 1382